ماه نامهربان و طردشدگان از مدرسه

 

 مریم آشور

پژوهشگر اجتماعی

«به نام بینای شنوا»

«عده­‌ای در تاریکی‌­­اند؛

عده­‌ای در روشنایی.

و ما آنان را می‌­بینیم که در روشنایی‌­اند؛

نه آنانی را که در تاریکی‌­اند.»

برتولت برشت

 

«خوب یادم است؛ وقتی کوچک­تر بودم نمی­‌توانستم به مدرسه بروم و همیشه در حسرت درس و کتاب و مدرسه و لباس فرم بودم. از 5 خواهر و برادری که بودیم سه تای اول­مان نتوانستیم به مدرسه برویم. آن روزِ اول مهری که برادرم را به­خاطر دو ماه اضافه سن در مدرسه قبول نکردند؛ هیچ­وقت فراموش نمی‌­کنم. گریه می‌­کرد و می‌­گفت: «حالا که من را در مدرسه نمی‌­خواهند این­قدر کار می‌­کنم تا بمیرم.» و همین‌­طور که هق‌­هق می­‌کرد از خانه بیرون رفت.

روزهای اول مهر را دوست نداشتم. از خودم متنفر بودم و از پدرم که فکر می‌­کردم حتماً تقصیر او و بی­‌عرضگی‌­اش است که نمی‌­توانیم درس بخوانیم. اگر روزی از جلوی در حیاط مدرسه‌­­ای رد می‌­شدم دلم پر می­‌کشید برای شنیدن هیاهوی تویش. گاهی خودم را محکم می‌­گرفتم؛ بی‌­اعتنا از جلوی در مدرسه رد می‌­شدم و هم­زمان در دلم جنگ و غوغا به‌­پا می­‌شد. بعضی وقت­‌ها دلم می‌­خواست بچه‌­های مدرسه را اذیت کنم. مدرسه سرزمین ناشناخته‌­ای بود که من را به آن راهی نبود.

بزرگ­تر که  می‌شدم زندگی برایم سخت‌تر می‌­شد و حسرت‌­های کودکیم روزبه‌­روز بیشتر. برای آن­ها که درس می‌خواندند آینده می‌­توانست معنی یک شغل آبرومند را بدهد؛ استقلال؛ احترام؛ احساس مفید بودن؛ احساس کفایت. برای من اما آینده چیزی نبود جز یک ازدواج معمول با کسی که حتی تا سر سفره‌­ی عقد نمی‌­شناختمش. من را زودتر از بقیه‌­ی هم­‌سن و سال­هایم شوهر دادند. یکبار شوهرم با من دعوای مفصلی کرد؛ کتک و فحش و ناسزا؛ می‌­گفت: «هرزه‌­ای! و در خیابان حواست به این و آن پرت است.» خرید رفته بودم آن­‌روز و مغازه‌­­دار مبلغی خیلی بیشتر از آن­چه که باید را کم کرده بود. من نفهمیده بودم. دفعه‌­ی اولم نبود شاید. اما آن دفعه خیلی زیاد بود.

زندگی در میان کسانی که می‌­توانستند بخوانند و بنویسند برایم راحت نبود. از خودم خجالت می‌­کشیدم. همیشه فکر م‌ی­کردم ارزش من از آن­‌های دیگر کمتر است حتماً. امضای رضایت­نامه‌­های بچه‌­هایم، دادن دارو سرموقع و فهمیدن این­که کدامش را کی باید خورد و رفتن به درمانگاه و بیمارستان و رفتن به جاهای ناآشنای شهر برایم همیشه مایه‌­ی عذاب بوده است. مثلاً امان از وقتی که در جایی، در خیابانی گم می‌­شدم یا باید آدرس جدیدی را پیدا می­‌کردم. تابلوهای راهنما و خیابان‌­ها و کوچه­‌ها را که نمی‌­توانستم بخوانم؛ تا جایی که می‌­شد از کسی هم نمی‌­پرسیدم؛ نمی­‌خواستم دیگران بفهمند که بی­سوادم. نگاه‌­های تحقیرآمیزشان آزارم می‌­داد. بی‌­سوادی برایم ننگ بود؛ ننگی که با این همه انگار روی پیشانی من داغ خورده بود. تقدیر من بود شاید. تقدیری که تغییر دادنش چندان در توان و قدرت من نبود.» (بازنویسی مصاحبه با چند کودک و بزرگسال بازمانده از تحصیل)

بی­‌سوادی و بازماندن از مدرسه یک بعد سیاسی هم دارد. مثلاً سلب حق رأی. «طبیعتاً این روزها کسی نمی‌­گوید که بی‌­سوادها حق رأی دادن ندارند. ولی برای یک بی‌­سواد پای صندوق رأی رفتن چه معنایی می­‌تواند داشته باشد وقتی که حتی نمی­‌دانی کسی که به جای تو می‌­نویسد روی آن برگه، دقیقاً چه چیز را نوشته است. بدبین نیستم. فکر و خیالات هم به سرم نزده؛ با چشم‌­های خودم دیدم. با همین گوش‌­ها شنیدم. داشتند می‌­خندیدند. یکی‌­شان تعریف می‌کرد که در آن روز انتخابات چطور گوشه­‌ی حوزه­‌ی انتخابیه ایستاده بودند تا برای بی‌­سوادها تعرفه بنویسند. پیرزنی از آن­ها کمک خواسته بود و او نام دیگری را نوشته بود. پیرزن که احتمالاً خیلی سرد و گرم چشیده بود و بارها به‌­خاطر بی‌سوادی کلاه سرش رفته بود ناگهان رو می‌­کند به کسی توی صف و می­‌گوید: «ننه بیا ببین اینو درست نوشته‌­ن برام» و آن­ها پا گذاشته بودند به فرار.» (بازنویسی مصاحبه با چند کودک و بزرگسال بازمانده از تحصیل) این تازه فقط ماجرای نوشتن روی برگه‌­های رأی است. این­که چطور می‌­خواهی داوطلب‌­ها را بشناسی و از آن­ها مطالبه کنی که حکایت مفصل­‌تری است. سیاست هم که فقط انتخابات نیست؛ جایگاه شخص در نظام قدرت است؛ در ساختار تصمیم‌­گیری؛ در آگاهی از حقوق خود است؛ در راه‌­هایی که برای احقاق حقش می‌­شناسد و در میزان توانایی که در این راه در خود و دیگران می‌یابد. شاید یک بی‌­سواد بتواند پول­‌هایش را بشمارد تا آخر ماه بفهمد که صاحب کار سرش را کلاه گذاشته یا نه ولی چندتای آن­ها می‌­توانند ساختار قدرتی را بشناسند که آن­ها را بی­‌آنکه بدانند استثمار کرده است. بی‌­سواد یا کم‌­سواد، اگر نگوییم همیشه ولی در بسیاری از موقعیت‌­های شخصی و اجتماعی محتاج مرحمت دیگران است و مجبور می‌­شود تا به‌­خاطر آن باج بدهد. در بسیاری از موقعیت‌­ها یاد می‌­گیرد که فکر نکند چون بی‌­سواد است و جاهل؛ تا به‌جای او متخصص، پزشک، مهندس، صاحب‌­کار، تلویزیون و حتی کودکش تصمیم بگیرد. یاد می‌­گیرد تا سکوت کند و در جمع با­سوادها و شاید رفته ­رفته در نزد خود دانش، نظر و تجربیات شخصی‌­اش، خودش را بی­‌قدر و منزلت بداند. بی‌سوادی طرد از رابطه قدرت است و سپردن اراده، اندیشه، آزادی و ظرفیت‌­های انسانی خویش به روابط نابرابر قدرت، سیاست‌گذاری و تصمیم‌­سازی.

نوشته‌­های بالا بخش­‌هایی از تجربه­‌ها و واقعیات زندگی چند فرد بی­سواد و کم‌­سواد است و با این همه از واقعیت زیسته شده‌­ی آن­ها هنوز چیزهای ناگفته بسیاری مانده است .«طبیعتاً» برای ما اعم از آن­ها که مدرسه رفته­‌ایم یا نه، و اعم از آن‌­ها که منتقد سبک و سیاق آموزش در مدارس هستیم یا نه، باسوادی یکی از ضروریات زندگی امروزی است و تحصیل باکیفیت در کودکی امری بدیهی و حیاتی. آموزش عمومی کودکان یک حق است و از آن جمله مؤلفه‌­هایی است که برای رشد و پویایی انسان‌­ها و جوامع­ ضروری انگاشته می‌­شود. این شاخص از یک­سو بیانگر کارآمدی نظام حکمرانی و از سوی دیگر نشان‌­دهنده­‌ی پتانسیل‌­ها و ظرفیت­‌های انسانی یک جامعه است. بسیاری از ما، بی­‌سوادها را عموماً افرادی مسن می­‌پنداریم. با این همه شاید ندانیم که در همین روزها، در همین نزدیکی، کودکان و جوانانی هستند که تجارب دیگری از مدرسه دارند. اگر برای برخی از ما، «مِهر» همیشه «ماه» مدرسه بوده است؛ ماه دفتر و کتاب و خاطرات شیرین کودکی؛ برای برخی دیگرمان اما مهرماه یکی از آن «فصل»­های نابرابری است. فصل طرد است؛ فصل درک خویشتنِ متفاوت از جامعه. آغاز فصل بی‌­مهری و بی‌­عدالتی است و آمیخته است به تبعیضی که در سرتاسر زندگی گسترده شده است.

به‌­نظر می‌­رسد که ایران یکی از پیشروترین کشورها در گسترش آموزش عمومی کودکان و مقابله با بی‌­سوادی در سال‌های پیش و پس از انقلاب بوده است. اما پرداختن به این هدف که در سال‌­های آغازین انقلاب اسلامی و تحت گفتمان عدالت­‌خواهانه با جدیت بیشتری دنبال می‌­شد رفته‌­رفته به سستی گرایید. به‌­گونه‌­ای که هرچه به دو ده‌ه­ی­ اخیر نزدیک‌­تر می‌­شویم از شتاب پرداختن به آن کاسته و بر شمار کودکان و نوجوانان بازمانده از تحصیل افزوده شده است.

 

اما به راستی بازماندگی از تحصیل به چه معناست؟

بازماندگی از تحصیل یا به‌­تعبیری درست­‌تر «طرد از تحصیل» (شرق،1398) تعاریف متعدد و متفاوتی دارد؛ تعاریفی که گاه برپایه‌­ی نیازهای واقعی نظام آموزشی و گاه بر پایه غفلت یا منافع متولیان و سیاستگذاران شکل گرفته است. با این‌­حال براساس اصل 30 قانون اساسی کشور «دولت موظف است وسايل آموزش و پروش رايگان را براي همه ملت و تا پايان دوره متوسطه فراهم آورد و نیز وسايل تحصيلات عالي را تا سرحد خودكفايي كشور به­‌طور رايگان گسترش دهد» (قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران). لذا در این نوشتار هر کودک و نوجوان 6 تا 19 ساله ساکن در ایران را که در چرخه‌­ی آموزشی کشور حضور ندارد؛ بازمانده از تحصیل می‌­نامیم. بنابراین تعریف کودکان بازمانده از تحصیل دو گروه عمده را شامل می‌­شوند:

  1. کودکان 6 تا 19 سال که هرگز وارد سیستم آموزشی کشور نشده­‌اند و اصطلاحاً بی­‌سواد مطلق به‌­شمار می‌­آیند.
  2. کودکان 6 تا 19 سال که وارد چرخه آموزشی شده­‌اند اما به دلایل مختلف آن را به پایان نرسانده‌اند.

 

چه تعداد از جمعیت ایران بی‌­سواد و چه تعداد از کودکان و نوجوانان کشور بازمانده از تحصیل هستند؟

بنا به سرشماری انجام شده در سال 1395 تعداد بی‌­سوادان 6 سال و بالاتر در کشور 4/ 12 درصد جمعیت ذکر شده است. این یعنی از هر 100 نفر ایرانی بالای 6 سال، حداقل 12 نفر بی‌­سواد مطلق هستند و هرگز وارد نظام آموزش و پرورش عمومی کشور نشده­‌اند (دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش­های مجلس (1397)).

هم­چنین بنا بر همین سرشماری، 431513 نفر در گروه سنی 6 تا 19 سال بی­‌سواد مطلق بوده­‌اند. این آمار بخشی از جمعیت 2.386.120 نفری کودکان بازمانده از تحصیل در سال 95 است که معادل 14/7 درصد جمعیت این گروه سنی است (پیشین). به‌­عبارت ساده‌­تر در سال 95 از هر 100 نفر کودک و نوجوان 6 تا 19 سال، 15 تن به مدرسه نرفته‌­اند.

به گزارش مرکز پژوهش‌­های مجلس، در حال حاضر آمار بازماندگان از تحصیل به‌­ویژه در مقطع متوسطه اول و دوم رو به افزایش است (پیشین).

هم­چنین همه­‌گیری ویروس کرونا در ماه­‌های اخیر سبب توقف آموزش حضوری در مدارس و پیگیری آموزش‌­ها از طریق فضای مجازی شد. فارغ از کیفیت این آموزش‌­ها، پوشش­‌دهی نامناسب اینترنت در برخی مناطق کشور، عدم دسترسی برخی از کودکان مناطق محروم به موبایل، تبلت، کامپیوتر و حتی تلویزیون، هزینه بالای اینترنت برای خانواده­‌های طبقه متوسط رو به پایین و محروم، سنت­‌های فرهنگی و نظایر این دسترسی بسیاری از کودکان شاغل به تحصیل در سال گذشته را با مشکل مواجه کرده است. به‌­نحوی که فقط 3 میلیون و 225 هزار کودک به­‌دلیل نداشتن هرگونه دسترسی به دستگاه­‌های تلفن هوشمند از عضویت در شبکه آموزشی شاد بازمانده‌اند (شهروند (1399)). لذا پیش­‌بینی می‌­شود در سال تحصیلی جدید حداقل 20 نفر از هر 100 کودک به جمع کودکان بازمانده از تحصیل کشور افزوده شوند.

 

آیا آمارهای موجود، همه‌­ی واقعیت بی‌­سوادی و بازماندگی از تحصیل را به ما نشان می‌­دهد؟

آنچه در تعریف بازه­‌ی سنی 6 تا 19 سال از دیده پنهان مانده است لحاظ نکردن وضعیت آموزشی کودکان در سنین پیش‌دبستانی است. چیزی که در نهایت منجر به نادیده انگاشتن آموزش پیش‌­دبستانی در افزایش آمار بازماندگی از تحصیل، کم‌­شماری جمعیت بازماندگان از تحصیل و اتخاذ سیاست‌­های نابه‌­جای آموزشی می­‌شود. این در حالی است که برخی سازمان‌­های جهانی از جمله یونیسف، به­‌دلیل اهمیت این دوره آموزشی در فرآیند تحصیل دانش­‌آموزان، کودکان در سنین پیش­‌دبستانی را نیز مشمول جمعیت واجدین شرایط آموزش درنظر گرفته‌­اند.

اما از جمعیت کودکان در سنین پیش­ دبستانی که بگذریم باز هم آمارهای رسمی، نماینده­‌ی واقعیت جامعه نیستند چرا که در آن­ها جمعیت شمارش نشده­‌ی در سرشماری‌­ها نیز منظور نشده است؛ منظور از جمعیت شمارش­‌نشده­ در این­جا، جمعیت کودکان فاقد شناسنامه و کودکان مهاجر دارا یا فاقد اوراق هویتی خارج از چرخه تحصیل است.

کودکان بدون شناسنامه اغلب کودکان دارای والدین ایرانی ولی بدون شناسنامه، کودکان دارای پدر و مادر با هویت نامشخص و کودکان با پدر غیر ایرانی هستند. به گزارش مرکز پژوهش­‌های مجلس در سال 1396 تعداد کودکان بدون شناسنامه در کشور چیزی در حدود یک میلیون و یکصد هزار نفر تخمین زده شده است (دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش­‌های مجلس (1397)).

هم­چنین ایران بنا به شرایط منطقه یکی از مهاجرپذیرترین کشورهای جهان طی چند دهه گذشته بوده است. در این زمینه مهاجران افغانستانی بیشترین سهم را در کشور به­‌خود اختصاص داده‌­اند. براساس گزارش اتحادیه اروپا در سال 1397 در حدود سه میلیون مهاجر افغانستانی درایران ساکن هستند که دو سوم آن­‌ها را مهاجران غیرقانونی تشکیل می‌­دهند. این گزارش، جمعیت کودکان مهاجر مشغول به تحصیل در کشور را 420 هزار نفر اعلام می­‌کند؛ که از این تعداد 103 هزار نفر فاقد اوراق هویتی می‌­باشند (European civil protection and humanitarian aid operations, European commission, 2018).  بنابراین گرچه به‌­طور غیردقیق، ولی می­‌توان نتیجه گرفت که حداقل 500 هزار کودک افغانستانی بازمانده از تحصیل دیگر در کشور حضور دارند.

به­‌علاوه نقصان دیگری که در محاسبه­‌ی جمعیت بی‌­سوادان کشور وجود دارد مبنای خوداظهاری افراد در سرشماری­‌ها است. بنا بر این مبنا، فرد می‌­تواند در هنگام سرشماری بدون ارائه مدرک یا کارنامه، میزانی را برای سواد خود تعیین کند در حالی که اظهاراتش مطابق با واقعیت زندگی او نیست. یکی از فعالین سازمان­‌های مردم­‌نهاد می‌­گوید: «ما تابه­‌حال مراجعین و متقاضیان سوادآموزی بسیاری داشته‌­ایم که در سرشماری‌­های رسمی اعلام باسوادی کرده­‌اند مثلاً مدرک سیکل یا حتی پایه هفتم و هشتم. اما در واقعیت چنین چیزی وجود نداشته است.»

 

آیا بازماندگی از تحصیل در همه‌­ی مناطق کشور و در میان گروه‌­های مختلف اجتماعی، قومیتی و مذهبی به‌­طور یکسانی دیده می‌­شود؟

رسیدن به تصویری واقعی از وضعیت عدالت آموزشی در کشور مستلزم واکاوی ابعاد مختلف نابرابری آموزشی است. به‌طورمثال این­که چه تعداد از کودکان بازمانده از تحصیل دختر یا پسر هستند؟ این کودکان بیشتر در مناطق روستایی زندگی می‌­کنند یا شهری؟ بیشتر در استان‌ها و شهرهای توسعه‌یافته زندگی می‌­کنند یا در شهرها و مناطق به حاشیه رانده شده؟ چه تعداد از آن­ها دارای معلولیت هستند؟ بازماندگی از تحصیل عمدتاً در چه مقاطع و پایه‌­هایی رخ می­‌دهد؟ بازماندگی از تحصیل عمدتاً در میان کدام گروه­‌های قومیتی و اقلیت­‌های دینی و مذهبی دیده می‌­شود؟ و سوالاتی از این دست می‌­تواند ما را به مسئله‌­یابی دقیق­‌تر نزدیک کند. به­‌علاوه مطالعه‌­ی روند تاریخی این واقعیت نیز حائز اهمیت است. این­که بدانیم فرآیند مقابله با بی‌­سوادی و بازماندگی از تحصیل در دوره­‌های تاریخی مختلف چگونه بوده است ما را با منطق عملی و پنهان در سیاستگذاری‌­ها بیشتر آشنا می­‌کند و می­‌تواند منجر به فهم واقع­‌بینانه‌­تری از دلایل نابرابری فزاینده‌­ی آموزشی در کشور شود. اما از آن­جا که متأسفانه مطالعات جامعی برای بررسی همه­‌ی این سؤالات وجود ندارد و یا نتایج برخی از مطالعات موجود در دسترس محققان نیست در این مجال تنها پاسخ بخشی از این سؤالات را می‌­توان مورد بررسی قرار داد.

نابرابری جنسیتی

بنابر گزارش ملی آموزش برای همه، ایران به­‌لحاظ میزان ثبت‌­نام خالص و ناخالص دوره ابتدایی تا حدودی به برابری جنسیتی دست یافته است با این همه اما تعداد دختران بازمانده از تحصیل در مقاطع متوسطه اول و دوم بیش­ از پسرهاست (ابراهیمی، جعفر (1397)) و نیز میزان نابرابری جنسیتی در روستاها نسبت به شهرها و در مناطق با توسعه نامتوازن در مقایسه با میانگین کشوری بیشتر است. به­‌طور مثال درحالی­‌که میانگین کشوری پوشش تحصیلی برای دختران (نسبت تعداد دانش‌­آموزان دختر مقطع متوسطه به تعداد جمعیت دختران 15 تا 18 سال12) در مقطع متوسطه حدود 74 درصد است؛ در استان سیستان‌وبلوچستان به ۴۵ درصد می­‌رسد (معاونت امور زنان و خانواده، نهاد ریاست جمهوری ایران). هم­چنین در سال 1390 پوشش تحصیلی برای دختران 12 تا 14 سال در استان­‌های سیستان و بلوچستان، کردستان، آذربایجان غربی و خوزستان به ترتیب حدود 50، 61، 65 و 73 درصد بوده است (پیشین).

نابرابری طبقاتی

بنابر نظر کارشناسان مهم­‌ترین شاخص شکاف طبقاتی در ایران، آموزش است. به­‌طور مثال در سال 1386 احتمال اینکه دانش‌­آموز کلاس چهارم در خانواده­‌ای متعلق به دهک‌­های بالای اقتصادی در امتحان ریاضی تیمز (آزمونی جهانی جهت سنجش میزان پیشرفت دانش‌­آموزان در دروس علوم و ریاضی برای پایه‌­های چهارم و هشتم) در میان 10 درصد اول قرار بگیرد 55 درصد بوده است. درحالی‌­که این احتمال برای یک کودک متعلق به دهک‌­های پایین اقتصادی تنها 4 درصد است. شکاف نابرابری برای کودکان ایرانی در این آزمون از سال 1380 تا 1390 روبه افزایش بوده است (فاطمه مقدسی و همکاران (1398)). هم­چنین مطابق با پژوهش انجام شده در وزارت رفاه، در سال 96 دسترسی سه دهك بالای جامعه به آموزش باكیفیت 58 درصد بوده و این سهم برای سه دهك پایین تنها 5/4 درصد بوده است (خبرگزاری جمهوری اسلامی (1397).

 

تبعیض بین روستا و شهر

تعداد کودکان بازمانده از تحصیل ساکن مناطق روستایی بیشتر از کودکان مناطق شهری است (ابراهیمی، جعفر (1397)). به­‌علاوه کیفیت آموزش در مناطق شهری معمولاً بهتر از مناطق روستایی است. به­‌طورمثال یک دانش­‌آموز در مناطق شهری ایران دو برابر یک کودک در مناطق روستایی امکان یادگیری بهتری در مهارت‌­های خواندن مقطع ابتدایی دارد (فاطمه مقدسی و همکاران (1398). با­ این‌­حال شکاف نابرابری آموزشی در میان مناطق روستایی و شهری متأثر از توسعه نامتوازن نیز هست. مثلاً در استان سیستان و بلوچستان میزان فقر آموزشی در خانوارهای شهری 17 درصد و در خانوارهای روستایی 41 درصد است. منظور از فقر آموزشی خانوارهایی است که اعضای آن­ها بیشتر از 5 سال تحصیل نکرده­‌اند یا دارای کودک 6 تا 18 سال با کمتر از 8 کلاس سواد (متناسب با سن) بوده‌­اند. (پیشین)

 

نابرابری منطقه‌­ای

براساس آمارهای رسمی و غیررسمی بیشترین نرخ بازماندگی از تحصیل در کشور متعلق به در حاشیه‌­ترین و واپس‌رانده شده‌­ترین استان، یعنی سیستان و بلوچستان است. تا بدان‌­جا که در سال تحصیلی 1395- 1396 در حدود 15/5 درصد جمعیت بازماندگان از تحصیل کشور کودکان این استان بوده‌­اند. نکته قابل توجه در مورد سیستان و بلوچستان افزایش 0/5 درصدی آمار بازماندگی از تحصیل در فاصله سال­‌های 95 تا 96 بوده است. یعنی در این بازه­‌ی زمانی میزان بازماندگی از تحصیل در این استان افزایش یافته است. بعد از سیستان و بلوچستان، استان‌­های خراسان رضوی و خوزستان در رده­‌های بعدی با بیشترین کودکان بازمانده از تحصیل در کشور هستند (دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش­‌های مجلس (1397).

در جدول زیر وضعیت ده استان آخر از نظر تحقق چهار شاخص مهم عدالت آموزشی را مشاهده می­‌کنید. لازم به توضیح نیست که وضعیت استان سیستان و بلوچستان در هر چهار شاخص پایین‌­ترین حد کشوری است و البته با شکاف بیشتری نسبت به رتبه­‌های ما قبل خود قرار دارد.

 

    شاخص

استان

نرخ ترک تحصیل دبستان

(دختران و پسران)

نرخ ترک تحصیل متوسطه اول (دختران و پسران) میانگین نرخ تکرار پایه مقطع دبستان میانگین نرخ تکرار پایه مقطع متوسطه اول
1 سیستان و بلوچستان سیستان و بلوچستان سیستان و بلوچستان سیستان و بلوچستان
2 لرستان آذربایجان غربی کهکیلویه و بویراحمد خوزستان
3 کهکیلویه و بویراحمد خراسان شمالی خراسان شمالی بوشهر
4 خراسان شمالی خوزستان خراسان رضوی مرکزی
5 شهر تهران خراسان رضوی بوشهر هرمزگان
6 خوزستان لرستان فارس خراسان شمالی
7 کرمان گلستان خراسان جنوبی گلستان
8 همدان همدان خوزستان آذربایجان غربی
9 زنجان کردستان لرستان آذربایجان شرقی
10 کرمانشاه زنجان مرکزی قزوین

منبع: دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش­‌های مجلس (1397)، «بررسی مسئله «بی‌­سوادی» و «بازماندگی از تحصیل» در نظام آموزش و پرورش ایران»

 

پایه و مقاطع ترک­ تحصیل

بنا بر گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس، میانگین مدت تحصیل در ایران کمتر از ۷ سال است (دنیای اقتصاد (1392). همچنین میزان بازماندگی از تحصیل (بدون درنظرگرفتن آمار جمعیت شمارش­‌نشده در سرشماری‌­ها) در بین کودکان 6 تا 9 ساله حدود 8 درصد جمعیت پایه این گروه سنی، در میان کودکان 10 تا 14 حدود 4/3 درصد جمعیت پایه آنان و در میان کودکان 15 تا 19 سال نزدیک به 32 درصد است. این یعنی حداقل یک سوم نوجوانان کشور ترک تحصیل می­‌کنند. به­‌علاوه بیش از سه­ چهارم کودکان بازمانده از تحصیل مربوط به دوره متوسطه است. واقعیتی که حکایت از غفلت متولیان امر آموزش از گروه سنی را دارد که از قضا بیش از هر زمان دیگری نیازمند توجه و آموزش است (دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش‌­های مجلس (1397)، ).

 

کودکان دارای معلولیت

در سال تحصیلی 1394- 1395 و در گروه سنی 9 تا 11 سال 7763 کودک به دلیل معلولیت از مدرسه بازمانده‌­اند. عدم دسترسی کودکان معلول به مکان آموزشی، به‌­ویژه در برخی از شهرها (سرشماری کودکان بازمانده از تحصیل مقطع ابتدایی 1394 – 1395)،نقشی اساسی در طرد آن­ها از تحصیل دارد (شرق (1398).

 

سیر تاریخی مقابله با بی­‌سوادی پس از انقلاب

دولت انقلابی ایران مقابله با بی‌­سوادی را از همان سال­‌های ابتدایی و علی‌­رغم وجود جنگ تحمیلی به­‌طور جدی آغاز کرد؛ اما با این حال به‌­مرور از مسئولیت خود در این زمینه کاست. بنابر آمار، نرخ بی‌­سوادی در سال 1365 یعنی در بحبوحه‌­ی جنگ ایران و عراق از 39/2 درصد به 20/5 درصد در سال 1375 رسید. به‌­عبارتی طی ده سال، درصد بی‌سوادان به نسبت جمعیت کشور تقریباً نصف شد. اما در بیست سال بعد، از 20/5 به 12/8 درصد رسید. به­‌عبارت دیگر طی 20 سال پیشرفت به‌­مراتب کمتری در مقایسه با ده سال قبل از آن حاصل شد. این روند قابل تأمل‌­تر خواهد بود وقتی که بدانیم بیش­تر این تغییر نیز تا سال 1385 رخ داده است و پس از آن روند ثابت و بسیار کندی را شاهد بوده­‌ایم. در جدول زیر این تغییرات را ملاحظه می‌­کنید (دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش­‌های مجلس (1397).

 

دلایل ایجاد، تقویت و تداوم بازماندگی از تحصیل در کشور چیست؟

بدون شک فقر و عوامل اقتصادی از جمله مهم‌­ترین دلایل بی­‌سوادی و طرد کودکان از تحصیل­ است. فقر باعث می­‌شود تا تحصیل کودکان از اولویت زندگی خانواده‌­های محروم حذف شود و در بسیاری از موارد کار کودک به­‌منظور تأمین حداقل معاش و یا ازدواج زودهنگام، ­جای تحصیل را بگیرد (ابراهیمی، جعفر (1397). بااین­‌حال بسیاری از این دسته تحلیل­‌ها کماکان از بررسی ریشه­‌های ساختاری و کلان مقیاس این مسئله بازمانده‌­اند. به­‌طورکلی به­‌نظر می­‌رسد سه دسته عامل ساختاری مهم را در واکاوی علل بازماندگی از تحصیل می­‌توان شناسایی کرد. که در این مجال تنها به پاره‌­ای از هرکدام خواهیم پرداخت.

الف) عوامل مرتبط با حوزه سیاست‌گذاری

ب) عوامل مرتبط با حوزه قانون‌گذاری و نظارت

ج) عوامل مرتبط با حوزه برنامه­‌ریزی آموزشی و درسی

 

الف) عوامل مرتبط با حوزه سیاستگذاری

طی سه دهه­‌ی گذشته مهم­‌ترین چرخش سیاست‌­های آموزشی کاهش مسئولیت دولت در تأمین مالی این بخش بوده است. در حقیقت دولت از دهه­‌ی هفتاد و به بهانه کسری بودجه، رفته­‌رفته از بودجه سیستم آموزشی کاست تا این حوزه یکی از اولین­ نهادها در پیوستن به جریان خصوصی­‌سازی کشور باشد. بنابر آخرین گزارش یونسکو در‌ سال ٢٠١٩ دولت ایران از حیث مشارکت مالی در تأمین مخارج آموزش و پرورش جزء آخرین کشورها به‌­شمار می­‌آ‌ید. یعنی درشرا‌‌یطی‌­که حتی نئولیبرال‌ترین دولت‌­های دنیا نیز آموزش و سلامت را جزء آخرین حوزه‌های ورود به عرصه خصوصی‌سازی قرار داده‌­اند و در حالی‌­که به‌­طور مثال میانگین جهانی در تأمین مخارج آموزش عمومی در حدود 87 درصد است؛ ایران در جریان یک خصوصی‌­سازی لگام گسیخته آموزشی، با 65 درصد مشارکت، جزء پایین مرتبه‌ترین کشورها در این زمینه به‌­شمار می­‌آید. با وجود این­ و بنابر نظر کارشناسان، مشارکت واقعی دولت ایران از این میزان نیز کمتر است. چرا که در آن بازار موازی آموزش رسمی نظیر مؤسسات برگزارکننده­‌ی کلاس‌های کنکور و تقویتی و مؤسسات نشر کتاب‌های کمک‌درسی و مانند آن لحاظ نشده است. با لحاظ کردن این بخش­‌ها سهم دولت ایران در تأمین مالی آموزش عمومی به 50 تا 55 درصد خواهد رسید. آنچه که در چند سال اخیر به علل مختلفی از جمله تدوین بودجه­‌های انقباضی، سیری کاهشی‌­تر نیز یافته است (شهروند (1398)).

در ادامه برخی از مظاهر کاهش مشارکت دولت که هریک به­‌نوعی زمینه­‌ساز بازماندگی از تحصیل کودکان شده­ را مورد بررسی قرار داده‌­ایم:

  1. کاهش بودجه سرانه دانش­‌آموزی
  2. کاهش بودجه عدالت آموزشی
  3. افزایش تعداد و دامنه نفوذ مدارس غیرانتفاعی
  4. مدرسه فروشی

 

  1. کاهش بودجه سرانه دانش‌­آموزی

کاهش بودجه آموزش و پرورش از ‌سال ٨٧ تحت عنوان برقراری عدالت و با فرض نادرست عدالت یعنی برابری، به‌­اصطلاح ملی شد. ضمن اجرای این طرح مبلغ سرانه برای هر دانش‌­آموز در کشور به ١٥‌هزار تومان رسید و طی یک روند دوازده‌ساله در سال 99 به مبلغ ٢٦‌هزار تومان افزایش یافت. بااین‌­حال در آخرین سال تنظیم بودجه آموزش و پرورش به‌صورت استانی یعنی در ‌سال ٨٦، سرانه دانش‌آموزی در استان هرمزگان به­‌عنوان یکی از استان­‌های با سرانه متوسط ٣٤ ‌هزار تومان بوده است.

بودجه سرانه دانش‌آموزی در واقع آن بخشی از اعتباراتی است که دولت در اختیار مدارس قرار می‌هد تا صرف مواردی چون پرداخت بهای آب و برق مصرفی و تأمین سایر اقلام مورد نیاز جهت اداره مدرسه ‌شود (پیشین).

حداقل نتیجه این اقدام رواج دریافت شهریه از خانواده­‌ها برخلاف اصول مصرح قانون اساسی کشور بوده است. در واقع در نتیجه اجرای این طرح وزارت آموزش­ و پرورش ضمن کاهش میزان مشارکت خود در تأمین بودجه مدارس و بی‌­اعتنا به قانون اساسی، هر سال مبلغی را به‌­عنوان وجه مشارکت خانواده‌­ها تعیین می‌­کند و درعین‌­حال مسئله را به سطح دعوای مدیر و والدین تنزل می‌­دهد. یعنی از یک­‌سو مدیران مدارس که با کمبود بودجه جهت تأمین امورات مراکز خود مواجه بوده­‌اند ناچار از دریافت شهریه مصوب وزارت آموزش و پرورش از دانش­‌آموزان شده­‌اند. و اگرچه همواره اعلام می‌شود که مدارس حق مطالبه شهریه از دانش‌آموزان بی‌بضاعت را ندارند، اما نه به‌­عنوان یک رویه مشخص و قانونی که بیشتر به‌­صورت امری شخصی و سلیقه‌­ای انجام می ­شود و نیز در عمل گاه برخوردهایی با کودکان ناتوان از پرداخت شهریه می‌شود، که از جنبه تضییع حقوق کودکان قابل پیگیری است  (شرق (1398).

و از سوی دیگر دریافت شهریه از والدین ضمن ایجاد بار مضاعف مالی بر دوش خانواده­‌های محروم و دارای چند کودک در سن تحصیل، در کنار هزینه­‌های گزاف تأمین کتاب، لوازم تحریر و ایاب و ذهاب بر کاهش اعتماد اجتماعی و افزایش نارضایتی‌­ها افزوده است و یکی از علل مهم ترک تحصیل و ثبت‌­نام نشدن کودکان در مدارس به‌­شمار آمده است.

یکی از والدین می­‌گوید: «ما به مدیر می‌­گوییم نمی‌­توانیم شهریه بدهیم. صبح تا شب هم که توی تلویزیون داره می‌­گوید گرفتن شهریه غیرقانونی هست. می­‌گویند آموزش و پرورش بودجه ندارد. ما مجبوریم پول آب و برق و گاز را از بچه­‌ها بگیریم. دولت ورشکسته شده. یعنی ما نمی­‌دونیم حالا مدیرها راست می­‌گویند یا دروغ؟ ولی می­‌گویند. ولی خب با این شرایط اقتصادی من کی می­‌تونم سه تا بچه رو توی مدرسه ثبت‌­نام کنم؟!(مصاحبه با لیلا زارع ساکن یکی از سکونتگاه‌های غیررسمی در شیراز»).

 

  1. کاهش بودجه عدالت آموزشی

علی‌رغم افزایش آمار بازماندگان از تحصیل در سال‌­های اخیر بودجه عدالت آموزشی که هدف از آن توسعه عدالت آموزشی در استان‌های درحاشیه است؛ با کاهش اعتبار جدی مواجه شده است. به­‌طوری­که مثلاً از ٢٩٠ میلیارد تومان در ‌سال ٩٨ به ١٦٠‌میلیارد تومان در سال٩٩ کاهش پیدا کرده است(شهروند (1399). در نتیجه این اقدام به­‌طور مثال:

بودجه 20 درصد کل دانش‌­آموزان مدارس دولتی در مناطق محروم که مشمول تهیه کتاب‌های درسی نیم‌بها و رایگان می‌­شدند، نصف شده است (شهروند (1399).

و یا اعتبارات ایاب و ذهاب دانش‌آموزان مناطق محروم 50 میلیارد تومان کاهش یافته است. درحالی‌­که اعتبارات این طرح تا پیش از آن نهایتاً ۴۰ تا ۵۰ درصد هزینۀ ایاب و ذهاب را پوشش می‌داده و مابقی اعتبار از سوی خانواده‌ها و دهیاری‌ها تأمین می‌شده است (میدان (1399). تحت این شرایط خانواده­‌ها ناگزیر از پرداخت هزینه­‌های بالاتر جهت ایاب و ذهاب کودکان­شان و یا استخدام خودروهای ناایمنی چون وانت برای انتقال کودکان به­‌منظور کاهش هزینه­‌ها می­‌شوند و یا از فرستادن کودکان­ به­‌ویژه دختران به مدارس جلوگیری می‌­کنند. به‌طورکلی مشکل ایاب و ذهاب و دسترسی به‌­مدارس را می‌توان یکی از عوامل مهم در زمینه طرد از تحصیل تلقی کرد. این مشکل در روستاهای صعب‌العبور و به‌­ویژه در مناطقی نظیر استان کهکیلویه و بویراحمد بیشتر است(شرق (1398).

 

  1. افزایش تعداد و دامنه نفوذ مدارس غیرانتفاعی

بانک جهانی در یکی از تازه‌ترین گزارش‌های خود، ایران را بین سال‌های 1377 تا 1396 ازحیث خصوصی‌سازی مدارس متوسطه رکورددار معرفی کرده است (ایران آنلاین (1397). آمارها نشان می‌دهد از سال 1370 تا 1396، نسبت دانش‌آموزان مدارس غیردولتی به کل دانش‌آموزان، تقریبا 115 برابر شده‌ است. خصوصی‌سازی آموزش عمومی چنان در دستور کار  قرار گرفته است که از اولین برنامه توسعه تاکنون، یکی از شاخص‌های توسعه در کشور نسبت تعداد دانش‌آموزان غیرانتفاعی به تعداد کل دانش‌آموزان تعریف شده است؛ یعنی هرچقدر مدارس خصوصی گسترده‌تر باشند شاخص توسعه بالاتر می‌رود (میدان (1397). طی این سال­‌ها دولت به‌­انحای مختلف از گسترش مدارس غیرانتفاعی حمایت کرده است که از آن جمله تصویب سند «بسته حمایت از مدارس غیردولتی» در سال 1393 است که  صراحتاً در آن توصیه شده، مدارسِ باکیفیت دولتی به‌منظور سوددهی بالاتر مدارس خصوصی تعطیل شوند(پانا (1398).  گسترش مدارس غیرانتفاعی به‌­حدی است که تاکنون در برخی از مناطق تهران حدود ۷۰ درصد مدارس خصوصی‌ شده‌اند و اگر خانواده‌­ها بخواهند کودکانشان را در مدارس دولتی ثبت‌نام کنند با دشواری بیشتری مواجه­‌اند(میدان (1397))! عملکرد مدارس غیرانتفاعی که بعدها به مدارس غیردولتی تغییر نام داد اساساً در راستای افزایش نابرابری بوده است و درحقیقت آموزش را به شاخصی پولی و طبقاتی بدل نموده است. به­‌طورمثال خاستگاه حدود ۶۵ درصد از یک نمونۀ ۶۰۰۰ نفری از فارغ‌التحصیلان متأخر دانشگاه‌های دولتی در شهر تهران، سه دهک پردرآمد جامعه بوده‌ که اکثر آنها دورۀ دبیرستان را در مدارس غیرانتفاعی گذرانده‌اند (انگاره (1397).

به‌­عبارت دیگر در شرایطی که روزبه­‌روز زندگی برای طبقات محروم دشوارتر می‌­شود گروهی از دانش‌­آموزان در نتیجه­‌ی سیاست­‌های پولی شدن آموزش یا از چرخه تحصیل بازمی‌­مانند و یا عملاً درمدارس دولتی با کیفیت آموزشی پایین‌­تر آموزش می­‌بینند و در نتیجه امکان تحرک اجتماعی و خروج از چرخه‌­ی فقر برایشان سخت‌­تر می­‌شود.

 

  1. مدرسه فروشی

کاهش بودجه‌­ی آموزش و پرورش سیاست­‌های مالی این حوزه را در سال‌­های گذشته به سمت درآمدزایی از درون این وزارت­خانه برده است. یک نمونه­ صدور مجوز قانونی مجلس برای دولت در فروش، اجاره و تغییر کاربری مراکز آموزشی به مراکز تجاری است. آن هم درشرایطی که:

  • نزدیک به یک‌سوم مدارس کشور به‌دلیل فرسودگی در فهرست تخریب و جایگزینی قرار دارند (پیشخوان (1399).
  • دست کم با 40 میلیون متر مربع کمبود فضای آموزشی در سراسر استان­‌های کشور مواجه هستیم (پیشین).
  • با روند افزایشی جمعیت دانش‌­آموزان تا سال 1404 بیست درصد کلاس مازاد بر ظرفیت آموزشی موجود مورد نیاز است (شهروند (1398).
  • درحال‌­حاضر تراکم جمعیت دانش‌­آموزان در برخی از مدارس دولتی بالاست.

به­‌موجب تصویب این قانون در 30 بهمن 96 طی یک­سال درخواست تغییر کاربری حدود 900 میلیون مترمربع در آموزش و پرورش ثبت شد. که از مجموع این درخواست‌ها بیش از 400 هزار مترمربع مربوط به استان تهران بوده است. استان تهران یکی از استان­‌های با تراکم بالای دانش­‌آموز در کلاس است. هم­چنین نوبت عصر برخی از مدارس جهت اجاره مدرسه در شیفت عصر تعطیل شده است.

این همه درحالی است که در سال­‌های گذشته برخی از کودکان به‌­همین دلیل از مدرسه بازمانده­‌اند. یکی از فعالان سازمان­‌های مردم­‌نهاد می­‌گوید: «به خلاف آنچه که ممکن است در زمینه کودکان مهاجر فکر کنیم که مثلاً هر کودک بازمانده از تحصیل مهاجر حتماً مشکل هویتی دارد یا خانواده مخالف تحصیل اوست یک مسئله‌­ی اصلی ممانعت مدارس از ثبت‌­نام این دسته از کودکان به‌­خاطر تکمیل ظرفیت مدارس است. به­‌طور مثال ما در سال 1397 حدود 45 کودک پایه اول و دوم را فقط در یکی از محلات شناسایی کردیم که نه به لحاظ سنی و نه به­‌لحاظ هویتی منع قانونی برای ثبت‌­نام نداشتند. فقط مدارس اعلام کرده بودند که جا نداریم و آن­ها ثبت‌­نام نشده بودند. یا مثلاً بسیار شنیده می‌­شود که به خانواده مهاجر گفته می‌­شود اول دانش‌­آموز ایرانی ثبت‌­نام می­کنیم بعد اتباع. در این اقدام محدودیت‌­های فضاهای آموزشی دخیل است هرچند که نگاه­‌های تبعیض‌­آمیز هم عامل دیگری است.»

ب) عوامل مرتبط با حوزه قانونگذاری و نظارت

در اسناد بالا دستی ایران بر وظیفه‌­ی دولت برای پوشش تحصیل همگانی تأکید شده است (ابراهیمی، جعفر (1397). اما در آن­ها چندان مشخص نیست که درصورت عدم تمکین دولت چگونه مورد بازخواست قرار خواهد گرفت. به‌­علاوه از نگاه سیاست‌گذاران آموزشی، مسئله‌­ی بازماندگی از تحصیل عموماً به­‌عنوان نوعی آسیب اجتماعی تلقی شده است و نه همچون یک آسیب مرتبط با نظام آموزشی (دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش­های مجلس (1397). لذا در این زمینه نقش خانواده به‌­عنوان یک نهاد اجتماعی بیش از نقش نهاد آموزش درنظر گرفته شده است. با ا‌ین‌­حال در مطالعه‌ای که با هدف بررسی علل بازماندگی از تحصیل کودکان 6 تا 11 سال کشور در سال 1394 انجام شده تنها 0/7 درصد از دلایل بازماندگی از تحصیل مربوط به نقش والدین (مانند اعتیاد یا مقاومت فرهنگی) شناخته شده است (پیشین).

درعین‌­حال قانون موجود در رفع همین عامل هفت دهم درصدی نیز ناکارآمد است. درحقیقت براساس ماده 9 قانون حمایت از کودکان و نوجوانان مصوب سال 1381 «هرگونه صدمه، اذیت و آزار و شکنجه جسمی و روحی کودکان و نادیده گرفتن عمدی سلامت و بهداشت روانی و جسمی و ممانعت از تحصیل آنان ممنوع و مرتکب به سه ماه و یک روز تا 6 ماه حبس و یا تا ده میلیون ریال جزای نقدی محکوم می­‌گردد» (پیشین). این قانون اگرچه از جهاتی در نوع خود یکی از قوانین مترقی است با این همه از جهاتی دیگر مورد انتقاد است:

  1. فقدان ضمانت اجرایی:

تلقی قانون از پدر به­‌عنوان قیم کودک از قدرت اجرایی این ماده قانونی کاسته است. به‌­طور مثال در سال 1395 پرونده شکایت از 700 والد که به نحوی از تحصیل کودکان­‌شان ممانعت کرده­ بودند به دادگاه ارائه شد ولی در پرونده هیچ­کدام پیشرفتی حاصل نگردید (خبرگزاری ایرنا (1397). از سوی دیگر این تلقی مانع از اصلاح قانون نیز شده است. مثلاً براساس ماده 7 لایحه حمایت از اطفال و نوجوانان چنین آمده است: «هریک از والدین، اولیا یا سرپرستان قانونی اطفال و نوجوانان مکلفند موجبات تحصیل آنان را فراهم کنند و درصورت استنکاف با وجود فراهم بودن شرایط برای بار اول ملزم به انجام این تکلیف می­‌شوند و برای بار دوم به جزای نقدی درجه هفت قانون مجازات اسلامی و برای مراتب بعدی به جزای نقدی درجه 6 قانون مجازات اسلامی محکوم می‌­شوند» این ماده در نامه مورخ 1397/7/14 توسط شورای نگهبان «اطلاق الزام والدین خلاف موازین شرع شناخته شد» (دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش‌­های مجلس (1397). در این قانون قیدی بر نحوه خرج­‌کرد جریمه دریافتی از خانواده­‌ها وجود ندارد. درحالی‌­که تبصره ماده 4 قانون مصوب 1353/4/30 مشخصاً اشاره می­‌کند که «وجوه حاصل از جزای نقدی موضوع این ماده در اختیار شورای آموزش و پرورش منطقه‌­ای مربوط قرار می‌­گیرد تا جهت تکمیل کتابخانه مدارس همان منطقه به مصرف برسد» (پیشین).

 

  1. طبق اين قانون خانواده­‌هايي که به هر دليل به فرزندان­شان اجازه تحصيل نمي‌­دهند، می­‌بایست مبلغي معادل يک ميليون تومان جريمه پرداخت کنند. اما سؤال این­جاست که قانون برای آن دسته از والدینی که بنا به شدت فقر اقتصادی و پولی شدن روزافزون آموزش قادر به ثبت‌­نام کودک­شان نبوده‌­اند چه تمهیداتی اندیشیده است.

ج) عوامل مرتبط با حوزه برنامه­‌ریزی آموزشی و درسی

محتوای برنامه درسی مرتبط با نیازهای کودکان، روش­‌های تدریس کارآمد، رابطه مطلوب معلم و دانش­‌آموز، آموزش برابر و درنظرگرفتن اقتضائات فرهنگی و اجتماعی زندگی کودکان در امر آموزش از جمله عوامل مهم در افزایش انگیزه کودکان و پیشگیری از ترک مدرسه است. درحقیقت پرسش محوری در سیاست‌گذاری آموزشی باید بیش از هرچیز مبتنی بر پیشگیری از بازماندگی از تحصیل باشد تا کنترل و مهار آن. و این امر محقق نخواهد بود مگر عوامل مرتبط با برنامه درسی را در این رابطه بشناسیم. به‌­طور مثال خصوصی‌­کردن آموزش پیش­‌دبستانی در سال­‌های اخیر و اطلاع‌­رسانی ناکافی در اهمیت و ضرورت این دوره آموزشی برای خانواده‌­ها دو عامل مهم در عدم پوشش همه­‌ی نوآموزان به‌­ویژه ساکنان مناطق محروم در این دوره و به­‌دنبال آن افت تحصیلی در دوره ابتدایی است. کودکان ساکن در مناطق دوزبانه و کودکان مهاجر پشتو یا ازبک زبان بیشترین افت تحصیلی را در سال­‌های آغازین مدرسه دارند. آمارها نشان می‌­دهد که مردودی پایه اول دبستان در میان کودکان مناطق قومی بالاتر است. افت تحصیلی در سال‌­های ابتدایی مدرسه یکی از عوامل مهم طرد از تحصیل است (دنیای اقتصاد (1391).  هم­چنین مدت زمان دوره­‌ی آموزشی یکی از عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش است. میانگین ساعت تحصیلی دانش‌­آموزان در یک سال تحصیلی در جهان حدود هزار ساعت است. درحالی­که تعداد این ساعات در ایران و در دوره ابتدایی 600 تا 650 ساعت است و احتمالاً با محاسبه‌­ی نسبی این ساعات در دوره متوسطه به 750 الی 850 ساعت می‌­رسد (مقدسی، فاطمه و کریمیان، جلال (1398). ازسوی دیگر محتوای مطالب آموزشی در کشور اساساً جداشده از زندگی است و اغلب شامل محفوظات فراوان، مشق و تمرین و تکرار موضوعاتی است که ارتباطی با زندگی و علایق دانش‌آموزان ندارد (دنیای اقتصاد (1391). عاملی که چندان در ارتباط با پدیده بازماندگی از تحصیل مورد بررسی قرار نگرفته است. هم­چنین کیفیت پایین آموزش در مناطق محروم مسئله‌­ی دیگری است. که منجر به افزایش تعداد کودکان ظاهراً باسوادی شده است که حتی مهارت­‌های ساده­ خواندن و نوشتن را نیز درطول 4 یا 5 سال نیاموخته‌­اند. به‌­علاوه مدرک‌گرایی، اهمیت کنکور و زمینه نابرابر رقابتی در آن و غفلت از آموزش مهارت‌­های مورد نیاز بازار کار یکی از عوامل دیگر کاهش انگیزه در نوجوانان برای ادامه­‌ی دوره متوسطه است. دانش‌­آموزان مناطق محروم چشم­‌انداز روشنی از آینده ندارند و تصور زندگی موفق برپایه‌­ی تحصیلات دانشگاهی برای اکثر آن­ها در سایه پولی شدن آموزش عمومی و عالی غیرممکن و خارج از توان آن­هاست (براهیمی، جعفر (1397). دیده می‌­شود که معلمان مناطق محروم نیز با اشراف بر همین واقعیت انگیزه و اهتمام چندانی برای تدریس با کیفیت به این کودکان ندارند. هم­چنین ناآگاهی بسیاری از معلمان مشغول به خدمت در مناطق محروم از ابعاد آسیب‌­های روان­شناختی متوجه این کودکان و نبود مددکاران مدرسه و مشاور بر افزایش این آسیب‌­ها افزوده است.

راهبرد خروج از این بحران چیست؟ و نقش دولت، مجلس، مردم و سازمان­‌های مردم‌­نهاد چیست؟

درحدود یک دهه است که در برابر رویکرد تعدیل ساختاری و کاهش مسئولیت دولت در فراهم ساختن زمینه­‌های آموزش برابر از رویکرد «حق­‌محور و عدالت‌­نگر» سخن به­‌میان آمده است. رویکردی که ضمن اعاده‌­ی حقوق انسانی طردشدگان و فراموش شدگان اجتماعی نتایج مطلوب‌­تری را در توسعه‌­ی انسانی محقق خواهد کرد (تجارت فردا (1398). بدیهی است که حرکت بر مسیر این رویکرد نیازمند اذعان به کاستی­‌های موجود و هم‌­افزایی دولت، مجلس و مطالبه‌­گری و مشارکت نهادهای مدنی است. آنچه که در ادامه می‌­آید خلاصه راهکارهای ارائه شده توسط مؤسسه‌­ی رحمان در ارتباط با موضوع مورد بحث است:

  1. ضرورت ایجاد سامانه جامع آماری برای شناسایی و پیگیری کودکان بازمانده از تحصیل.
  2. ایجاد بستر همکاری وزارت وزارت آموزش و پرورش با پژوهشگران مستقل در پژوهش‌­های معطوف به سیاست‌گذاری و استفاده آنان از آمار و اطلاعات موجود (پیشین)
  3. ضرورت اجرای عاجل و کامل طرح اعطای شناسنامه به فرزندان دارای مادران ایرانی
  4. صدور مجوز قانونی برای تحصیل کودکان بدون شناسنامه
  5. منظورکردن جمعیت کودکان در سنین پیش­‌دبستانی به‌­عنوان واجدین شرایط آموزش عمومی و تسهیل آن
  6. ضرورت بررسی جامع وضعیت آموزش پیش­‌دبستانی در کشور، به‌­ویژه در مناطق محروم و غیرفارسی زبان و اتخاذ سیاست­‌های جامع با هدف گسترش آموزش رایگان پیش‌­دبستانی
  7. افزایش حمایت دولت از مدارس دولتی به‌­ویژه در مناطق محروم و به حاشیه‌­رانده شده و افزایش بودجه عدالت آموزشی در برابر سیاست‌­های یکجانبه‌­ی حمایت از مراکز غیردولتی (پیشین).
  8. ارتقاء کیفیت آموزشی در مدارس روستایی و مناطق محروم شهری (پیشین).
  9. ایجاد و تقویت نهادهای مستقل و ناظر بر آموزش درون و بیرون مدارس با هدف پایش و ارزشیابی مستمر عملکرد نظام آموزشی از حیث کیفیت آموزش و عدالت آموزشی (پیشین).
  10. بازنگری سند تحول براساس مؤلفه­‌های عدالت آموزشی.
  11. توقف طرح اجاره و تغییر کاربری مدارس.
  12. بازنگری حقوقی در مسئله­‌ی قیمومیت پدر با هدف کاهش آسیب­‌های متوجه کودکان و اعاده­‌ی حق آنان.
  13. گسترش فعالیت سازمان­‌های مردم‌­نهاد به­‌عنوان دیده‌­بان آموزش در استان­‌ها و مناطق بیشتر در معرض بازماندگی از تحصیل.
  14. بازنگری در محتوای دروس آموزشی و فرآیند آموزش بر محور نیازهای کودکان و عدالت آموزشی.
  15. ضرورت ایجاد پست شغلی مددکار مدرسه در مدارس مناطق محروم و در حاشیه.
  16. برگزاری دوره­‌های آموزشی ویژه معلمان شاغل در مدارس مناطق محروم و درحاشیه با هدف ارتقاء مهارت­‌های تدریس و آشنایی با اقتضائات زندگی کودکان این مناطق .

منابع:

  1. ابراهیمی، جعفر (1397)، «آموزش کودکان در ایران با تأکید بر کودکان بازمانده از تحصیل»، وضعیت اجتماعی کودکان در ایران (1385- 1395)، تهران: مؤسسه رحمان، انتشارات آگه
  2. انگاره (1397)، «بازتولید و تشدید نابرابری­های اجتماعی در نظام آموزشی ایران»، 6 شهریور، بازیابی در: https://engare.net
  3. ایران آنلاین (1397)، «چرا ایران در خصوصی سازی آموزش رکورددار است»، در گفت­وگو با رضا امیدی، 19 دی، کدخبر: 428868، بازیابی در: http://www.ion.ir/news/428868

4.       پانا (1398)، «رضا امیدی: حذف مدارس نمونه؛ تمایززدایی از آموزش یا منافعی برای مدارس انتفاعی»، 1 آبان، کدخبر: 963416، بازیابی در: http://www.pana.ir/news/963416

5.       پیشخوان (1399)، «مدرسه فروشی قانونی»، 11 تیر، کدخبر: 185697، بازیابی در: https://www.pishkhan.com/news/185697

  1. دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش­های مجلس (1397)، «بررسی مسئله «بی­سوادی» و «بازماندگی از تحصیل» در نظام آموزش و پرورش ایران»
  2. تجارت (1398)، «سردار خالدی: بازماندگان؛ داستان کودکانی که به مدرسه نمی­روند»، 28 مهر، شماره 335، بازیابی در: http://www.tejaratefarda.com
  3. خبرگزاری ایرنا (1397)، «فقر تنها عامل بازماندن کودکان از تحصیل نیست؛ در گفت­وگو با مریم صداقت»، 21 مهر، کدخبر: 830664302، بازیابی در: https://www.irna.ir/news/83064302
  4. خبرگزاری جمهوری اسلامی (1397)، «رضا امیدی: خصوصی‌سازی نظام آموزشی، مهم‌ترین شاخص شكاف طبقاتی در ایران“، 17 شهریور، کد خبر: 83026940، بازیابی از: https://www.irna.ir/news/83026940
  5. دنیای اقتصاد (1391)، «شیرزاد عبداللهی: هر کودک بازمانده از تحصیل یک بمب ساعتی است»، 23 اردیبهشت، کدخبر: 447598، بازیابی در: https://donya-e-eqtesad.com

11.   دنیای اقتصاد (1392) «رضا امیدی: سیاست‌گذاری بهتر در آموزش و پرورش؛ چگونه؟»، 3 مهر، کد خبر: ۷۵۴۳۵۳، بازیابی از: https://donya-e-eqtesad.com

12.   دفتر مطالعات اجتماعی مرکز پژوهش­های مجلس (1397)، «بررسی مسئله «بی­سوادی» و «بازماندگی از تحصیل» در نظام آموزش و پرورش ایران»

13.   سرشماری کودکان بازمانده از تحصیل مقطع ابتدایی 1394 – 1395، وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی

14.   شرق (1398)، « در گفت­وگو با جعفر ابراهیمی: پیامد بازار در مدرسه: طرد از تحصیل » 28 دی، کد خبر: 3633، بازیابی در: http://rahman.org.ir

  1. شهروند (1398)، «آموزش زیر فشار بودجه­های غیر واقع­بینانه»، 6 بهمن، کدخبر: 1897، بازیابی از: http://shahrvand-newspaper.ir
  2. شهروند (1399)، «3 میلیون و 225 هزار محصل در آستانه­ی بازماندگی از تحصیل»، 15 مرداد، کد خبر: 2035، بازیابی در: http://shahrvand-ir
  3. قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران
  4. معاونت امور زنان و خانواده، نهاد ریاست جمهوری ایران، بازیابی در:

http://women.gov.ir/fa/news/3343

  1. مقدسی، فاطمه و کریمیان، جلال (1398)، « فقر و نابرابری در آموزش و پرورش ایران، بررسی شاخص­ها، ریشه­یابی و برخی راهکارها با تأکید بر مسئله تعارض منافع
  2. مقدسی، فاطمه و همکاران (1398)، گزارش نهایی پروژه­ی تحلیل کنشگران سیاستگذاری آموزش در ایران با تأکید بر عدالت آموزشی، تهران: وزارت رفاه
  3. میدان (1397) «رضا امیدی: هر مدرسه یک بنگاه اقتصادی» 20 آبان، کد خبر 58606، بازیابی از: https://meidaan.com/archive/58606
  4. میدان (1397)، «رضا امیدی: آموزش اولین ساحتی که در جمهوری اسلامی خصوصی­‌سازی شد»، 19 شهریور، کدخبر: 57657، بازیابی در: https://meidaan.com/archive/57657
  5. میدان (1399)، «رضا امیدی: بودجه 99 علیه آموزش در مناطق محروم و دوزبانه»، 8 بهمن، کدخبر:67081، بازیابی در: https://meidaan.com/archive/67081
  6. European civil protection and humanitarian aid operations, European commission, 2018

 

**‌ پرونده ماه نامهربان و طردشدگان از مدرسه در روزنامه اعتماد شماره 4732 به تاریخ 1399/06/12 به چاپ رسیده است.
*** بای مطالعه مطالب مرتبط با این موضوع به اینجا مراجعه کنید.

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

این فیلد را پر کنید
این فیلد را پر کنید
لطفاً یک نشانی ایمیل معتبر بنویسید.

*

code

طراحی سایت طراحی سایت طراحی سایت طراحی سایت
فهرست